К вопросу о классовой борьбе в советской педагогике. О педологии.

4 июля 1936 года вышло Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Постановление короткое по объёму, поэтому будет полезно привести его текст целиком. Вот он:

«ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы других союзных республик допустили извращения в руководстве школой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых «педологов» и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса «с точки зрения педологизации школы и педагога», определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т.д.

Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, — все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы.

Этот вред был усугублен характером и методологией педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией. Эти, якобы, научные «обследования», проводимые среди большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с «научной» «биосоциальной» точки зрения современной педологии наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для удаления школьников из нормального школьного коллектива.

В этих же целях действовала обширная система обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися, противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку 6-7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после чего определялся его так называемый «педологический» возраст и степень его умственной одаренности.

Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и «трудных«.

На основании отнесения подвергшихся педологическому «изучению» школьников к одной из указанных категорий педологи определяли подлежащих удалению из нормальной школы детей в «специальные» школы и классы для детей «трудных», умственно отсталых, психо-невротиков и т.д.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности педологов комплектование «специальных» школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество «специальных» школ различных наименований, где громадное большинство учащихся представляет вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми, обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные педологами на основании ложно-научных теорий к категории «трудных». Что же касается постановки дела в этих «специальных» школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью. «Специальные» школы являются по существу безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы в этих школах не организовано. В результате большое количество ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются исправлению и становятся активными, добросовестными и дисциплинированными школьниками, — в условиях «специальной» школы приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более трудно исправимыми.

ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской педагогической науки.

Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и невежественная теория отмирания школы, осужденная партией, продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов насаждались во все более и более широких масштабах.

Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а несложившаяся еще, вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.

Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий, разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям нынешней так называемой педологии предоставляется широкая возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми.

ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный «закон» современной педологии — «закон» фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды. Этот глубоко реакционный «закон» находится в вопиющем противоречии с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства, успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.

ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплоататорских классов и «высших рас» и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и «низших рас». Такое перенесение в советскую науку антинаучных принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно прикрывается «марксистской» фразеологией.

ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики ее идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.

ЦК ВКП(б) постановляет:

1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.
2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники.
3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя основную массу детей в нормальные школы.
4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7 марта 1931 года «Об организации педологической работы в республике».
5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в педагогических институтах и техникумах.
6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов.
7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления.

ЦК ВКП(б)».

Как видим, сталинский ЦК ясно и конкретно характеризует основные причины педологических извращений в советской школе, преследуя цель не столько наказать, сколько наладить школьное дело и  поправить товарищей из Наркомпроса. Это же стремление прямо читается и в резолюционной части Постановления: наркома и других высших руководителей нарокомата не снимали с должностей, а обязывали критически пересмотреть всю организационно-методическую работу в школе, а педологам-практикам предлагалось заняться настоящим делом воспитания и обучения школьников. Но это, так сказать, следствия. А само Постановление буквально пропитано острейшей классовой борьбой, которая шла в СССР по всем фронтам, по всей линии, в том числе (а во многих случаях – и прежде всего) по линии воспитания и образования подрастающего поколения советских людей. Правые и троцкисты рвались в начальную, среднюю и высшую школу, они вели отчаянную борьбу за юные умы с тем, чтобы ослабить большевистское влияние в школе, настроить молодёжь против партии и старых большевиков, подменить марксизм-ленинизм буржуазными и мелкобуржуазными подделками и теориями, заразить сознание детей идеализмом и метафизикой, сделать их не сознательными борцами за коммунизм, а мещанами и обывателями, в идеале – врагами социализма.

Попробуем детально разобраться в сути Постановления.

Ко времени его выхода партия и правительство уже приняли ряд решений[1], направленных на нормализацию и большевизацию школьного дела в СССР. Июльское Постановление подводило промежуточный итог этой борьбе и ставило акцент на разоблачении педологической лженауки. Не надо забывать, что к тому времени был убит Киров, прошёл «ленинградский процесс», а 19 августа того же 1936 года начнётся первый «московский» процесс по делу троцкистско-зиновьевского террористического центра. Ясно, что ЦК видел общую картину действий контрреволюции внутри страны. Это означало, с одной стороны, что правые и троцкисты тайно орудуют в советском образовании, что они не могли отказаться от усиления своей работы в системе образования. А с другой стороны, было ясно, что лишь часть руководящего и учительского состава Наркомпроса вольно или невольно проводила контрреволюционную политику на местах. Это означало, что некоторым учителям и педагогическим работникам нужно было ещё раз указать на недопустимость применения в советской социалистической школе буржуазной методологической базы и идеологии, враждебной марксизму.

Стоило ли ЦК давать целое Постановление по поводу опасности педологии?  Да, стоило. С 1922 по 1936 годы педология нанесла огромный вред теории и практике советской педагогики. Педологи доказывали социально-наследственную обречённость и ущербность детей. Они, на основании целой системы своих антимарксистских идеалистических положений, на основании большого набора подлейших «тестов», заимствованных в буржуазной педагогике, социологии и психологии[2], ежегодно «определяли» и направляли во вспомогательные школы огромное количество нормальных и способных детей. В личные дела этих детей заносилась пометка о той или иной «патологичности» ребёнка: на школьников наклеивался ярлык трудных, дезорганизаторов учёбы, умственно отсталых, идиотов и т.п. Детей травмировали, озлобляли против власти и школы, калечили духовно, а часто, по сути, насильно выбрасывали из нормальной жизни в полу-уголовную и нездоровую среду.

Ещё в 1934 году суровой критике были подвергнуты педологические извращения в дошкольных учреждениях[3]. Однако наркомпросам РСФСР и союзных республик было невдомёк. Они усердно насаждали педологию в начальной и средней школе. Поэтому два года спустя понадобилось уже специальное постановление ЦК, разоблачающее педологию и восстанавливающее в правах педагогику и педагогов.

Антимарксистская, буржуазная сущность педологии проявлялась уже в самом определении этого «предмета». Например, в 1928 году в журнале «Под знаменем марксизма», находившемся тогда под руководством группы меньшевиствующих идеалистов (Деборин, Луппол и др.), один из главных «теоретиков» педологии некий профессор С. Моложавый писал о ней так:

«Это наука о генетических процессах, наука о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратов в условиях роста детского организма»[4].

В другом определении лженауки педологии тот же Моложавый уже отказывается от бессмысленного набора слов: «ломка», «перестройка, «трансформация», «субстрат», и пишет о ней так:

«Педология …есть наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида (социально-биологический онтогенез)»[5].

Видим, что если в первом определении говорится, что педология есть всё же «наука о ребёнке», то в другом определении Моложавый расширяет свой контрреволюционный горизонт. Педологию он определяет как общую науку о формировании индивида независимо от его возраста, классового положения, материальных условий жизни. У него получается, по сути, та же, богдановская всеобщая теория управления, прикладывающая единое механико-биологическое лекало к воспитанию всех людей без разбора конкретных обстоятельств и условий их жизни.

Это стремление охватить и утопить в педологии изучение людей всех классов и возрастов не случайно. К этой же установке склонялись и другие светила педологии — бывшие педагоги профессора Басов и Залкинд. В одной из своих статей[6] Басов дописался до того, что растворил специфическую детскую психологию в педологии:

«Я считаю целесообразным обозначить эту часть психологии как педологическую психологию».

А в другом месте, путаясь в противоречиях, выкручиваясь, прикрываясь марксистской фразой, Басов включает в определение педологии вообще всё социально-культурное развитие человека:

«Педология есть наука социальная, её предметом является социально-культурное развитие человека, закономерности этого развития. Она имеет свою непосредственную методологическую базу в истмате, который конкретизируется в ней как в своей специальной области. Педология… превращается в марксистско-ленинскую теорию развития социалистического человека»[7].

В этом определении Басова, во-первых, уже сам исторический материализм растворяется в педологии, во-вторых, педология претендует на роль «истинной» марксистско-ленинской теории развития, в-третьих, опять речь ведётся об универсальности педологии для людей всех возрастов без разделения на группы.

Но, пожалуй, дальше всех в продвижении лженауки педологии пошёл московский профессор Залкинд. Этот крупный «теоретик» педологии определял её то как «изучение всего содержания личности»[8], то как комплекс наук о человеке, то как часть так называемой «социагогики»[9]. Залкинд вполне по-богдановски определяет одну лженауку – педологию как часть другой лженауки и тем самым «опровергает» Маркса, который писал, что человек «есть совокупность общественных отношений»[10]: у Залкинда человек отрывается от общества и развивается в коконе, под воздействием внутренних процессов в головном мозге.  И потом, все эти профессора понимали под предметом педологии «всё содержание личности», тем самым, они объявляли всё марксистско-ленинское учение об обществе составной частью своей лженауки, её частным случаем. Ну а в меньшевистских теориях от частного случая до полного отрицания – всего один шаг.

Заметим также, что разнобой в определениях педологии у её «теоретиков» обнаруживается не зря. Этот разнобой дополнительно говорит о том, что педология и на 10-м году своего существования не имела своего предмета: все её расплывчатые и путаные определения так или иначе противоречили друг другу, и при этом все они были едины в своей антинаучности.

Для лучшего понятия о педологии стоит рассмотреть её отношения с педагогикой и другими науками. Её «теоретики» и тут, как говорится, слишком много на себя берут.

«Педагогика, — писал Басов, — организует развитие ребёнка, опираясь на данные педологии, которая определяет, направляет, контролирует педагогику»[11].

Возвеличивание лженауки педологии и принижение роли подлинной марксистско-ленинской педагогики прослеживается и в работах Моложавого, который утверждал, что педагогика для педологии есть лишь эксперимент[12], что биология, физиология и психология – лишь подводящие пути, подступы к «единственно правильному» педологическому пониманию закономерности развития личности[13]. Сам Залкинд, выдавая педологию за главную руководящую науку для советской педагогики, заявлял, что

«без педологической методологии… нельзя научно руководить педагогическим процессом»[14]

и что

«сколько бы классовая политика не предписывала педагогике определённых заданий, — педагогика технически не в силах будет их осуществить, если ей научно не укажут, какова структура, ёмкость, изменчивость того живого материала, на который ей придётся воздействовать. Это должна дать педология»[15].

Здесь вполне просматривается идейная параллель с современным «научным централизмом» Подгузова и К^о: материальные условия жизни, уклад производства, классовые интересы пролетариата, их научное оформление – марксизм-ленинизм – всё это есть ничто. Зато некое научное руководство всем рабочим классом из единого профессорского центра – это всё, оппортунизм и его идеалистическая основа, берклианство, юмизм, неокантианство и богдановщина, словом, мёртвая схема и мёртвая теория, — это всё. Отсюда виден и основной практический стержень педологии, её политическое лицо: у «теоретиков» педологии эта «наука» должна верховодить над политикой рабочего класса, должна дополнять и поправлять предписания и требования классовой политики диктатуры пролетариата в школе, при этом педагогика «по определению» обязана превратиться в немого технического исполнителя «научных» указаний педологии.

Сама педагогика для педологов была лишь экспериментом, опытным полем. Педагогика должна была вести лишь практическую работу и не развивать теорию, поскольку право на теорию педологи отводили только себе. Именно педология, по мысли профессоров, имела своей задачей обобщать опыт и давать бесспорные установки всей советской педагогике. Налицо идея полного разрыва теории и практики, узурпации теоретического труда узкой группой «мудрецов», отстранения передовой массы советских педагогов от большевистского развития школьного дела.

Педологи горой стояли за грубейшие извращения марксизма, за механическое деление ребёнка между педологом и педагогом. В Постановлении об этом прямо говорилось:

«…раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинён контроль со стороны звена педологов, — всё это… не могло не нанести вреда всему делу советской школы».

Речь шла, таким образом, и о вытеснении большевистской линии из руководства школой, и об удалении политических занятий и марксистско-ленинского воспитания из школы, и о разрушении советской педагогической науки, опирающейся на практику, и о фактическом расколе школы, о превращении социалистической школы в подобие поздней прусской буржуазно-юнкерской гимназии, в которой существовали собственно учебная часть, которая могла быть и либеральной, и реакционный военизированный строевой отдел с карцером, приставами и розгами, который считал науку «пустой блажью».

Вполне понимая масштаб сложившейся контрреволюционной угрозы в школе, ЦК указывает на это Наркомпросу:

«В системе наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена «эмпирикой» и «наукообразной дисциплиной», а не сложившаяся ещё, вихляющая, не определившая своего предмета и  метода и полная вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны учебно-воспитательной работы, в том числе и педагогику и педагогов…» и далее: «ЦК ВКП(б) считает, что создание марксисткой науки о детях возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных принципов современной так называемой педологии и суровой критики её идеологов и практиков на основе полного восстановления педагогики как науки и педагогов, как её носителей и проводников».

До выхода Постановления 1936 года Залкинд и другие «теоретики» педологии много писали о «диалектике» в педологии, о «связи» педологии с практикой социалистического строительства, о том, что педология призвана произвести революцию в педагогической теории и практике. Труды и статьи педологов были вполне профессионально прикрыты марксистской фразеологией, а вот на деле за демагогией, лжедиалектикой и софизмами педологи протаскивали в школу самый махровый идеализм и механистическую «теорию равновесия». Они действовали по принципу «под их лозунгами – к нашим целям», т.е. под защитой левой фразы они рассчитывали выхолостить диалектико-материалистический подход к изложению школьных предметов и организовать само обучение так, чтобы вместо школы как единого организма существовали бы две противоречащих друг другу системы, одна из которых имела бы возможность превращать все здоровые педагогические усилия другой в «пустую блажь».

Педологи объявляли равновесие идеальным «моментом положения» и одновременно фундаментом и конечной целью всякого развития, всякого процесса. Говоря о значении педологии, профессор Моложавый заявлял, что

«построенная на принципах и методах диалектического материализма педология непосредственно вводит нас в стройку новых форм жизни»[16].

То есть, не революция и большевизм практически и идеологически вводят молодого человека в социалистическое строительство, а профессорская «всеобщая теория обучения», которая одновременно с этим «гасит все колебания от контакта человека и новой среды», т.е. «удаляет» из общественной жизни все противоречия, лишая его источника развития.

В другом месте Моложавый пишет о том, что чёткая и принципиальная методологическая позиция педологии по отношению к другим наукам и её позиции на основных участках работы являются гарантией её (педологии) дальнейших теоретических исследований и её «эффективного участия во всём социалистическом строительстве»[17]. Это уже самая откровенная богдановщина, когда лженаука открыто провозглашается «наукой наук» и единственно правильной наукой о развитии общества.

Моложавому вторит и Залкинд. Он рассуждает о роли и значении педологии в социалистическом строительстве и педагогической культуре. Залкинд ложно заявляет, что «педология…  приобретает исключительное политическое значение», что она якобы дала социализму большие ценности, что «педология знает, что ей нужно делать»[18].

Что имел в виду Залкинд под словами «педология знает, что делать»? А вот что. В своём журнале[19] этот профессор писал:

«Лишь диалектический синтез, т.е. марксизм, объединит разрозненные психоневрологические дисциплины, свяжет их единой социально-практической целью, на все 100% вскроет их социалистическую динамику… Человек должен быть научно обнажён до конца, во всей своей диалектической заострённости».

Ясно, что эти нелепые конструкции ничего общего с диалектическим материализмом не имеют. В своих лжемарксистских рассуждениях Залкинд пытается приписать марксизму-ленинизму функции психоневрологии, которая должна «обнажить» некую «диалектическую заострённость» человека. Что это за «заострённость», профессор не объясняет, но заявляет, что у человека при социализме не может быть права на личную жизнь вне коллектива, точнее, вне контроля со стороны неких «научных педологических центров». А далее профессор лезет в сложную область психоневрологических явлений с «универсальной схемой равновесия»: ученик, по Залкинду, должен соответствовать школе, а если такого соответствия нет, то тем хуже для ученика: советская школа рисуется Залкиндом как оранжерея, куда поступает невесть откуда взявшийся «элитный материал», который в этой оранжерее доводят до «нужного социализму совершенства».

При всём этом педологи не хотели принимать на себя труд по непосредственному воспитанию и обучению детей. Они говорили о законах диамата, но на деле они отрицали их. Ведь те или иные решения в конкретных ситуациях и случаях принимаются на основе тщательного изучения всех возможных сторон каждой ситуации. Материалистическая диалектика не применяется как готовая схема, её законы вскрываются в практике, в объективной действительности. В основе марксистской диалектики лежит практический революционный опыт, производственный опыт, научная и исследовательская работа, а не пассивное, созерцательное познание предмета издалека, когда школьные «марксисты» не хотят марать руки об учебную и воспитательную практику.

Положения Залкинда о работе в школе, о «диалектике в педологии», прикрытые фразой, содержат прямые попытки биологического подхода к общественным явлениям, подмену законами биологии законов педагогики. По Залкинду, всё человечество необходимо проходит через патологическую стадию психоневроза, «…чтобы использовать рефлекторный фонд психоневроза в целях творчества»[20]. Но то же самое, едва не слово в слово, давным-давно утверждал Ч. Ломброзо, который разъяснял, что секрет человеческого творчества определяется психоневрозом, «нервным срывом». Но если Ломброзо, в общем, имел в виду людей гениальных или же щедро одарённых природой, т.е. немногих, то Залкинд, как настоящий троцкист, одним махом записывает в психи едва не всю советскую страну. Он, в частности, пишет:

«Психоневрозы – болезненные состояния, характерные сейчас для добрых трёх четвертей городского (а на Западе и деревенского) населения, фактически представляют собой именно отрыв от древних биологических связей и неустроенность в новой социальной среде»[21].

Залкинду не нравилась «новая социальная среда», и он идёт в открытую вылазку против СССР, он выступает на теоретическом фронте, как вполне оформившийся классовый враг, клевещущий на народ и строй.

Но тут нужно обратить внимание и на то обстоятельство, что книгу, в которой Залкинд воюет против социализма и социалистической школы («Вопросы советской педагогики»), книгу политически вредную, рекомендовала к изданию научно-педагогическая секция Государственного учёного совета, а также коллегия Наркомпроса РСФСР. Выходит, что либо её там не читали, во что не верится, либо в этих учреждениях у Залкинда и других активных членов «педологической оппозиции» была «крыша», которая проталкивала в печать монографии и методички педологов с тем, чтобы, во-первых, изнутри идеологически подорвать школу, а во-вторых, как показал Процесс 1936 года, с тем, чтобы выудить из карманов рабочего государства побольше денег, жирные авторские гонорары, нанеся, таким образом, советскому народу двойной урон.

Залкинд по своим теоретическим взглядам часто склоняется к фрейдизму. О нём профессор писал, что работы З. Фрейда якобы раскрыли совершенно новые главы о динамике человеческого поведения и вошли как классические в современную педологию, подтолкнув её к «ценным практическим открытиям» в биологической динамике человека, в проблеме наследственности и т.д. Фрейд якобы принёс

«большую практическую пользу задолго до расцвета учения о рефлексах, — и ценность его работ не исчерпалась и по сие время… Мне кажется, что марксистская равнодействующая… сейчас выявляется именно в таком понимании фрейдизма… вот почему считаю необоснованным «фрейдистский криминал», вменяемый лично мне»[22].

После первой критики педологов за фрейдизм в «Правде» в 1932 году, Залкинд начинает выкручиваться. Он пишет что-то вроде зиновьевского «покаянного письма», в котором заявляет, что он, во-первых, был «своеобразным фрейдистом», во-вторых, этот фрейдизм, равно как и «антипсихологическую позицию сверхрефлексологизма», он воспринял из буржуазной литературы лишь благодаря недостаточной философской подготовленности.

«Мои теоретические построения, — говорит Залкинд, — недостаточно философски обоснованы, методологически несовершенны»[23].

Только-то? Почти 10 лет педологи корёжили молодую советскую школу, буквально воевали с большевистским руководством школой в центре и на местах, а причины своей борьбы они поясняют тем, что, дескать, их в своё время партия не доучила политграмоте, вовремя не подправила, не указала на ошибки и т.д.

Одним из источников антимарксистских извращений «отцов» советской педологии, как это видно из работ Залкинда, являлось сильное влияние меньшевиствующего идеализма. Это влияние усугубило эклектичность и лженаучность педологии и особенно сильно сказалось в вопросах о связи теории с практикой. Под влиянием группы Деборина педологи понимали практику школьной работы или формально созерцательно или узко делячески. Именно меньшевиствующий идеализм оказывал прямое идейное покровительство насаждению в учреждениях наркомпроса педологических взглядов среди учителей и служащих, а также левацких установок об отмирании школы и замены школы «жизнью». Именно педологи, развивая свою теорию о генетической испорченности детей, подводили к идее о закрытых трудовых школах-колониях, в которых дети, «научно» признанные идиотами или неисправимыми и удалённые из обычных школ, «учились бы трудом до самого своего совершеннолетия». У нашей группы пока что нет систематизированного и основательного материала о том, имел ли связь с педологами Макаренко, но, предполагаем, что всё же имел, так как мыслил и действовал у себя в колонии им. Горького схоже с ними.

Наряду с идеалистическими фрейдистскими установками, выдвигавшими на первый план биологическую «предопределённость» человека, Залкинд и Басов пропагандировали также механистические взгляды буржуазных «рефлексологов», сводящих всё содержание сознания личности к совокупной реакции на воздействия окружающей среды. Именно эти взгляды развивал Залкинд в своей теории «социагогики» и продвигал их в наркомпросе. Согласно этой теории воздействие общественной среды как таковое должно заменить всю учебно-педагогическую работу в школе. Педологи утверждали, что «не менее половины медицины и 7/8 педагогики есть социагогика», что воспитание взглядов, формирование знаний, чувств и т.д. «есть воспитание социального типа дыхания, пищеварения и т.д.», что «взгляды и чувства неотделимы от биологических моментов, и в этом проявляется диалектический монизм»[24]. Залкинд и Басов отождествляли сложный и противоречивый процесс воспитания взглядов, убеждений и чувств с физическим развитием функций органов и систем организма. Они воскрешали самый вульгарный биологизм: Залкинд не раз заявлял, что дети и педагоги – это ящики с рефлексами, а окружающая среда – резервуар сплошных рефлексов. Творческую инициативу и активность учителя и ученика педологи отрицали, сводили к нулю. Они писали, что вся современная революция (социалистическая) есть всего лишь социагогический аппарат, создающий многочисленные и сложные рефлекторные комбинации.  Стало быть (по Залкинду и Басову), для полной победы пролетарской школы достаточно, чтобы «к стихийному влиянию революции на детей присоединилась бы планомерная работа революционного социагога». Отсюда же выводится, что и все формы общественного сознания (литература, искусство, наука) являются разновидностью социагогики[25].

Снова видим, что социагогика Залкинда, по своей сути, есть калька с махистско-богдановской «организационной науки». Провозглашая социагогику «универсальной наукой, призванной спасти человечество и заменить воспитание в школе», Залкинд и другие педологи развивают далее теорию отмирания школы.

«Детвору, — пишет Залкинд, — стихия классовой войны взрослых воспитывает глубже и ярче любой педагогической системы»[26].

Отсюда педологи делают вывод: нам не нужна нормальная советская школа, если «стихия классовой войны» воспитывает детей лучше всякой школы. Именно это утверждение педологи объявляли «революцией в педагогической работе».

Профессора-педологи и их последователи (лучше сказать, агенты) на местах много говорили о проблеме развития, воспитания, обучения. Они говорили о целостном изучении ребёнка. Но как они понимали это целостное изучение детей и как они проводили его в школе? В установочной статье «О методологии целостного изучения в педологии» Залкинд писал:

«Будете ли вы, правильно подходя к изучению идеологической направленности, раньше всего интересоваться изучением среды в области её политического содержания? – Нет, в основном, раньше всего вы будете интересоваться производственно-трудовыми моментами среды»[27].

Здесь педологи показали, что они совершенно не понимают (или отрицают) взаимодействие базиса и надстройки, экономики и политики. Они отрывали производственную деятельность людей от политических отношений, от классовой борьбы в обществе. Для них экономика жила сама по себе, а государство и идеология лишь осуществляли и обеспечивали функции примирения интересов субъектов экономики. Но это чисто буржуазный подход к надстройке, когда именно капитал заправляет своим государством и определяет полностью идеологическую и правовую надстройки.

Из этой же теории Залкинд и залкинды выводили свою фашистскую философскую основу для развития специальных школ и школ-колоний: каждая такая школа, наполненная детьми, отсеянными педологами из нормальных школ, должна была действовать максимально независимо от органов пролетарского государства, а основой такой независимости должно было служить собственное закрытое производство, производство детской трудовой колонии, в которой дети были обязаны производить изделия и продукты для продажи и обмена, выполнять производственные заказы. Залкинды и басовы едва не прямым текстом вели речь о детских работных домах, о рабской эксплуатации детского труда, доходы от которой должны были питать разветвлённую систему педологических органов (читай, контрреволюционную структуру) в центре и на местах. Отсюда и троцкистская установка педологической верхушки, засевшей в наркомпросах, своим агентам в школах, методкабинетах и РОНО о максимально возможном отчислении нормальных детей из школ с целью укомплектования школ — трудовых колоний рабочей силой.

Педологи в своих политических нападках на рабочий класс шли рука об руку с партийной оппозицией, с зиновьевцами и правыми.  В 1930 году Залкинд пишет статью, в которой рассуждает о рабочих как о коллективном организаторе производства:

«Впервые в истории… хозяином производства пытается стать действительный его хозяин»[28].

По мнению профессора, рабочий класс СССР в 1930 году только лишь пытается стать, но ещё не стал хозяином производства. Явно видны троцкистские мотивы и троцкистская ложь о том, что в СССР производством и общественным богатством «владеет бюрократическая государственная верхушка во главе со Сталиным», а не рабочий класс и трудящиеся массы. Эта «длинная» троцкистская ложь  живуча: такое мнение встречается среди рабочих и по сей день.

Но тогда, в 1930 году, вопрос был в другом – в том, что снова редакционная коллегия Наркомпроса РСФСР, утверждавшая сборник с провокацией Залкинда, спокойно пропустила чудовищную политическую клевету и подписала его в печать.

Как уже говорилось, педологическая идейная верхушка смешивала и сочетала фрейдистский идеализм с грубым механицизмом. Так, Залкинд выдвинул антимарксистское положение о том, будто «мозговой коре человека в её развитии по пути с социализмом, а социализму по дороге с корой мозга»[29], и что якобы социалистический человек, особенно школьник, будет создан «исключительно через кору». В биологизме от своего шефа не отставал и Басов. Он много говорит и пишет о «социо» — и «био» — факторах в развитии детей. В книге «Общие основы педологии» Басов заявляет, что «среда высекает из податливого и неоформленного детского материала будущие личности»[30], причём социальная среда представлена неким «абсолютным диктатором», а ребёнок – бездушным автоматом, «камнем», из которого абстрактная среда механически и фаталистически «высекает» будущую личность, т.е. всё что захочет. Здесь, с одной стороны, Басов вторит зады старого механического материализма, физиократии времён Дицгена и Гельмгольца, а с другой – прямо восходит к «абсолютной идее» Гегеля, к богу, который «даёт всякому человеку его предначертание».

Басова поддерживает Залкинд. Он развивает своё механистское положение о том, что при социализме личность абсолютно растворяется в коллективе, он вредительски доводит до абсурда свои предварительные выводы об отношении человека и общества: теперь уже не только общественная и личная жизнь, но и физиологические процессы не имеют права идти вне «научного контроля». По Залкинду

«без социального коллектива немыслимо ни одно движение тела, ни одна хотя бы самая интимная функция»[31].

Это типично троцкистская, крайне леваческая позиция, родственная идее полной уравниловки и антимарксистской идее общих жён и детей при социализме. Залкинд называет свой биологизм частью социагогики и утверждает, что полное и абсолютное слияние и отождествление личности и коллектива вполне соответствует законам биологии и физиологии: ничего личного, интимного в жизни ребёнка, рабочего, мужчины, женщины быть не должно и не может, поскольку при социализме ни у кого не должно быть личных особенностей и тайн от рабочего класса. Ведь у высших стадных животных нет физиологических тайн друг от друга, говорит Залкинд, и поэтому, мол, людям не нужны «закрытые уголки бытия». Залкинд не говорит прямо о том, что на себя и своих единомышленников теорию «стадных животных» он не распространяет. Он предполагает и дальше жить во вполне устроенном быту, в большой профессорской квартире с домработницей и горячей водой. Стадом, по его мысли, должен существовать пролетариат, организованный в большие трудовые армии, живущий в больших казармах и производящий все блага жизни для залкиндов и других членов «научно-организационных центров социализма». Именно здесь Залкинд окончательно разоблачает себя как фашист и троцкист, именно здесь педологи приоткрывают видение своего места в будущем СССР, в котором будет восстановлен «нормальный порядок», т.е. капитализм.

Педологи разрабатывали целую теорию «социально-наследственной обречённости». Идеи Басова о предопределённости развивал Моложавый. Он объявлял социальную среду человека чем-то роковым, неизменным, застывшим:

«В ней всё заранее предопределено, предусмотрено теми социально-производственными отношениями, на которых она построена»[32].

Развитие и колоссальные перемены в жизни советского общества шли перед глазами Моложавого, но он метафизически утверждал, что развитие и качественное изменение исторических форм невозможно, что история имеет лишь количественные изменения. Для Моложавого (как и для многих сегодня) социалистическая революция, образно говоря, закончилась утром, 26 октября, после взятия основных центров государственного управления в Петрограде. Для педологов революция не процесс, а разовый акт, подобный физиологическому акту, который имеет некие временные и количественные рамки.

Моложавый говорит и пишет о том, что

«следы, оставляемые в организме ребёнка игровой и трудовой деятельностью, вполне достаточны и значительны, чтобы полностью предопределять его будущее поведение»[33].

В рассуждениях Моложавого то тут, то там всплывает «социально-биологическая предопределенность», иначе говоря, фаталистическая обусловленность судьбы ребёнка биологическими и психологическими факторами, словом, весь набор реакционных, фашистских идей социального дарвинизма. Педологическая «гармоничная среда», в которой, по Моложавому, должно быть предусмотрено всё, вплоть до отдельных движений, времени и места физиологических отправлений каждого конкретного человека, совершенно не похожа на ту классовую реальную среду, в которой шла ожесточённая борьба между старым и новым, между буржуазными пережитками в экономике, в обществе и сознании людей и крепнущими качествами социалистического строя.

«Условия, — пишет Моложавый, — налагая определённую печать на всю жизнь, все отношения и все устремления взрослых, этим самым предопределяют основную линию жизнедеятельности, основной тип поведения развивающихся и формирующихся детей»[34].

Согласно этой концепции Моложавого, ребёнок, приспосабливаясь к среде, безропотно и пассивно повинуется ей. Идею бога и абсолютного послушания ему педологи заворачивают в обёртку «гармоничной среды», в которой нет внутренних противоречий и в которой обязан полностью раствориться ребёнок.

Здесь проявляется не только фатализм педологов. Здесь ясно видна цель педологического школьного воспитания – сделать из советских детей не гармонично развитые личности, не строителей коммунизма, а болванов, бездумно выполняющих волю своих «учителей». Надо думать, что эти «учителя» дальним прицелом видели себя не только идейными наставниками, но и хозяевами оболваненных и безропотных масс. Залкинды и моложавые, как уже говорилось выше, едва скрывали свои мечты о реставрации капитализма в СССР, ибо они видели себя только там и только в высшем слое общества, среди буржуазии и государственной верхушки. Они не знают, когда в страну вернётся милый сердцу капитал, но позиции готовят заранее, насаждая в школах идеализм и замаскированную поповщину.

Поэтому Моложавый в своих работах полностью выхолащивает, игнорирует классовую борьбу, отрицает роль партии большевиков в деле строительства социализма, не признаёт инициативы и творческой активности советских людей. У него всё решает «неподвижная гармоничная среда». Такая позиция логично привела педологов к вреднейшей правооппортунистической теории самотёка в социалистическом строительстве. Это происходит как раз в тот момент, когда на основе социалистического способа производства, роста мощной техники, при активной руководящей и воспитательной работе партии рабочие и колхозники, большинство трудящихся СССР становились сознательными и активными строителями бесклассового социалистического общества. А по Моложавому выходило, что те, кто родился и вырос при царе, капиталистах и помещиках, обречены на отсталость, мелкобуржуазность, склонность к паразитизму и воровству – ведь «среда налагает на человека роковую печать на всю жизнь».

А с другой стороны, Моложавый пишет, что из дошкольника можно «лепить», «можно предопределить тип его будущего поведения»[35]. У него получалось, что можно заранее, по итогам наблюдений за 6-7 летними детьми, делать выводы о всей их будущей деятельности, и если «стрелка» педологического «полиграфа» укажет, что ребёнок – будущий вор, то его нужно отправить в тюрьму, а если она укажет, что в ребёнке зреет убийца, то его нужно тут же убить.

Ремарка: подобная «теория предистинации» была очень в ходу в США, где-то с 1947 по 1959 год. Тогда действовала так называемая «Комиссия по антиамериканской деятельности» под председательством сенатора Маккарти. Эта комиссия имела право, опираясь на силы ФБР и полиции, задержать и допросить любого гражданина США на предмет его политических убеждений (не коммунист ли), симпатий к СССР (не левый ли), на предмет отношения к войне, безработице  и т.п. Для своих целей эта комиссия широко использовала полиграфы – «детекторы лжи», по абсурдным показаниям которых часто делались выводы о благонадёжности того или иного гражданина.

В рамках деятельности этой комиссии полиграф получил своё дальнейшее развитие. По приказу финансовых воротил, контролирующих правительство Эйзенхауэра, группа инженеров из Массачусетского технологического института модернизировала прибор. Теперь он выдавал не косвенную (по отклонению самописца), а непосредственную информацию о человеке: если прибор регистрировал и суммировал некое «нужное» количество и «нужную» величину физиологических параметров человека, то загоралось какое-либо табло: «коммунист», «левый», «сочувствующий», «нормальный». И если загоралось одно из двух первых, тогда человека могли задерживать на 72 часа для «интенсивных бесед». Такой же прибор, только адаптированный для детей, использовался ФБР в ряде школ и колледжей. К прибору прилагалась инструкция, в которой объяснялось, какие совокупности параметров должны сложиться воедино, чтобы на их основании «с высокой вероятностью определить будущего коммуниста»[36].

Таким образом, по Моложавому получалось, что поведение человека есть совокупность одних устойчивых и неизменных предопределений — предистинаций. Классовая сознательность и творческая активность советского человека, его социалистическая инициатива в схему Моложавого не укладывались.

Для лучшего понимания взглядов педологов обратимся ещё раз к статье Моложавого «Диалектика в педологии», напечатанной в журнале ПЗМ, № 9-10 за 1928 год. Руководство журнала, меньшевиствующие идеалисты, встретили эту статью очень тепло. В ней Моложавый пытался изложить не более и не менее, как развёртывание диалектики всех процессов в растущем и оформляющемся ребёнке. Он пишет, что диалектика процессов развития ребёнка

«всегда протекает под прессом противопоставления, в аспекте противоположения, антитезы, соотношения, выбора, осознавания (не в смысле новой субстанции, а как новый тип функции). Здесь имеет силу не простой механизированный процесс короткого замыкания на ближайший по времени и пространству раздражитель или жизненную ситуацию, непосредственно открывающуюся. Здесь – замыкание на максимально приспособляющий раздражитель и ситуацию»[37].

Язык-то каков: тем же пустым, наукообразным и тяжеловесным языком изъяснялась, пожалуй, вся учёная контра в истории СССР, от Богданова до Яковлева. Сразу бросается в глаза, что профессор силился по-своему, по-педологически перефразировать и извратить основной закон диалектики – закон борьбы и единства противоположностей. Он берёт напрокат целое нагромождение слов и терминов из зоологии высших животных, из рефлексологии, и использует его для объяснения общественных отношений. Ребёнок у профессора развивается в социальном вакууме «под прессом противопоставления, в аспекте противоположения». Эти рассуждения есть не что иное, как схоластика, но главное здесь в том, что, по формальной логике педологов выходило, что советский ребёнок обречён противостоять «среде», постоянно бороться с ней, выживать вопреки тому обществу, в котором он живёт. Ребёнок объявлялся постоянным врагом и пленником социализма: педологи перенесли на социалистическую почву реалии буржуазного общества, и делали они это не зря. Кого хотели воспитать эти профессора педологии? – если всё здание школьного воспитания они выстраивали на противопоставлении интересов ребёнка и социалистического общества, на ненависти к социализму, к большевизму, к рабочему классу и его партии. Ответ очевиден.

Продолжает Моложавый и механистическую линию Залкинда-Басова. Он развёртывает дальше оппортунистическую «теорию равновесия» человека со средой. Он пишет:

«Всякий акт организма, а потому и растущего детского организма, есть процесс уравновешивания его с окружающей средой, и может быть объективно понят из этого соотношения. Какое бы действие организма мы ни взяли, элементарное или сложное, характер его одни и тот же – восстановление нарушенного равновесия со средой и приспособление к её условиям»[38].

Здесь Моложавый сбрасывает маску и открыто формулирует антимарксистскую теорию, которая была одной из философских основ программы правых во главе с Бухариным.

Касаясь марксистской диалектики как теории познания, педологи объявляют её

«основной познавательной схемой, покрывающей собой, в конечном счёте, всякий процесс, от элементарных до самых сложных, от мгновенных до самых длительных… Познание, по сути, есть схема диалектического процесса, отражающая в системе рефлексов человека реальное соотношение действительности»[39].

Они всё время хотят вогнать в «схему» многообразный жизненный процесс, всю реальную действительность, которая богаче всяких схем и теоретических построений. Отсюда – пристрастие педологов ко всяким анкетам, опросам, механическим исследованиям, наконец, к полному отрыву от педагогической практики. Механическая рефлексология педологов сводила сложнейшее поведение ребёнка к рефлексам, к ряду установившихся психофизиологических процессов. Именно по этому ряду рефлексов они и составляли свои бесконечные и бессмысленные тесты, именно на основании своих тестов они затевали одно за другим «обследования» детей, их родителей и предков. Постепенно у «теоретиков» педологии выработался взгляд на диалектический метод как на застывшую трафаретную схему, которую можно накладывать на любые события и получать «правильную» картину этих событий. Ясно, что такой подход не имел ничего общего ни с марксизмом, ни с его диалектикой.

От вульгаризации марксистской диалектики — прямая дорога к отрицанию развития.

«Всякий процесс, — пишет Моложавый, — разрешается тем, что он приводит или к восстановлению равновесия в прежней структурной форме, или же к разрушению, структурному изменению, перестройке, перегруппировке, к новому типу связей, новой координации входящих в систему элементарных моментов»[40].

Такое механистическое утверждение ведёт к тому, что развитие исчезает, оно изображается, как движение по замкнутому кругу, без восходящего движения, без качественных скачков, Движение у педологов есть топтание на месте, без перехода от низших форм к высшим.

Поэтому педологи и рассматривали поведение ребёнка как сумму отдельных несвязанных рефлексов. Поведение выступает у них как «стационарная система». Стабильность этой «системы» поддерживается рядом особых «механизмов»: «механизмом» завязывания новых связей со средой для восстановления нарушенного равновесия (условные рефлексы), механизмом подавления прежних связей при их противоречии с действительностью (внутреннее торможение), механизмом борьбы несовместимых друг с другом процессов (внешнее торможение), механизмом содействующих процессов (доминантность, синергизм), наконец, механизмом противостоящих процессов (индуцирование)[41].

«К растущему детскому организму, — писал Моложавый, — учение об условных рефлексах может быть приложено и как принцип понимания, и как схема анализа, и как методика изучения»[42].

Развивая далее эту свою грубую механистическую идею, профессор писал:

«Над непосредственно действующим организмом ребёнка вырастает новая надстройка, новый строй рефлексов, организующий по-новому всю его деятельность, всё его соотношение с окружающей средой».

Что же получается? Опять и снова получается, что не социалистический строй, не советское государство, не рабочий класс и его партия организуют деятельность детей, их отношения внутри и вне школы, а только и исключительно «строй рефлексов», автоматически регулирующий всю жизнь ребёнка. Поведение детей, утверждали идеалисты-педологи, есть не что иное, как сплошные рефлексы, рефлексы самого ребёнка на действия окружающей среды в совокупности с рефлексами среды на действия ребёнка. С таких позиций у педологов выходило, что в СССР большинство детей – не дети, а сплошь лягушки или кольчатые черви, простейшие виды, идиоты, место которым в трудовой колонии.

Фрейдизм, морганизм и бред религиозной предистинации пропитывали всю педологическую теорию о взаимоотношении ребёнка и окружающей среды. Тот же Моложавый утверждал, что там, где процесс (какие-либо длительные и системные действия ребёнка)

«носит генетический характер, там момент уравновешивания носит на себе следы изменения, там образование нового типа связей со средой возникает через восстановление равновесия системы в целом»[43].

Опять идеалистам понадобилось равновесие, но теперь уже они подходят к его необходимости с другой стороны, со стороны «врождённых положительных или отрицательных качеств ребёнка, его наследственности». Иными словами, если школьные тесты показали, что у тех или иных учащихся в семьях кто-то пил или сидел в тюрьме, то эти дети автоматически относились в категорию «нарушающих школьное равновесие» и ставились на особый учёт – как первые кандидаты в спецшколу. Не упорная борьба за неблагополучных детей, не решение противоречий между мелкобуржуазной стихией улицы и большевистской школой в пользу школы, а троцкистско-фашистское «улучшение породы» и «естественный отбор» — вот настоящая суть «генетической диалектики» педологов.

Профессора и их агентура на местах настойчиво игнорировали возрастные отличия между ребёнком и взрослым. Это заметно из следующих «установок»:

«У дошкольника уже достаточно накопленный запас жизненного опыта, достаточный фонд следовых рефлексов, связанных с производственной деятельностью, чтобы он мог смотреть вперёд, ставить себе актуальные задания, детерминирующие ход его действий и превращающие их в средства на пути к цели»[44].

Здесь, надо полагать, был венец вредительски-педологической «мудрости»: откуда у дошкольника достаточный опыт производственной деятельности? И какие такие актуальные задания у него есть, чтобы эти задания предопределяли все его дальнейшие цели? Ребёнок, по Моложавому, есть уже производственный субъект, подходящий для целевого использования.

Такое игнорирование различий между взрослым и ребёнком очень хорошо описали и объяснили Маркс и Энгельс. В своих работах («Капитал», «О положении рабочего класса в Англии», «Инструкции делегатам временного центрального совета по отдельным вопросам» и др.) они показали, что капиталистам необходим и чертовски выгоден детский труд. Но при этом под него необходимо было подвести идеологическую базу. И эту базу подвела целая плеяда буржуазных философов, от Локка, Мальтуса, Шопенгауэра до Ницше и Бергсона. Они оправдали труд пролетарских детей предопределённостью рабской судьбы и необходимостью регулировать размножение рабочих. Не то ли, в завуалированной форме,  проповедовали и педологи? Именно то.

Кроме того, игнорирование необходимости особого подхода к детям вредно сказывалось на всей преподавательской работе в школе, когда при изучении, например, истории педологической учебной программой не учитывались особенности возраста и степень подготовки учащихся. Проверки школ, проведённые Наркомпросом в 1934 году, выявили факты, когда на вопрос, кто такой был Пётр I, ученики 6 класса отвечали: «Это фактор торгового капитала в России», а Екатерина II – «продукт зрелого торгового капитала». Африка определялась не как континент, а как «сфера влияния западноевропейского капитала». Часто по программам, составленным педологами, в 3 и 4 классах читался «Капитал» Маркса, что называется, с листа, без всякой адаптации к детскому сознанию и уровню знаний. Во многих школах по тем же педологическим программам на дом уроков не задавали, а давали так называемые «производственные задания», и дети не изучали предмет постепенно, шаг за шагом, опираясь на пройденное и усвоенное днём, на уроке, а самостоятельно «прорабатывали» дома целые главы учебника, или «постигали» основы наук не по школьным, а по взрослым книгам[45]. Ясно, что толку от такой учёбы было немного.

С другой стороны, детям часто задавали домашние задания явно невыполнимого характера: определить за вечер посевную площадь колхоза, вычислить удельный вес деталей, изготовленных в таком-то цеху ударниками производства и т.п. Именно о таких заданиях говорила Н.К. Крупская в своём заключительном слове к докладу на VIII съезде ВЛКСМ:

«Нам приходилось в свое время по линии Наркомпроса бороться с такими учебниками, которые дают непосильные задания. Раз мне приносят какой-то учебник, изданный на Украине, предназначенный для 2-й группы школ I ступени, и говорят: великолепный учебник, все тут построено на заданиях. Разворачиваю учебник и читаю. Маленький рассказ, а к нему десять заданий — для ребятишек девяти лет. Дается задание обследовать, сколько кулаков, середняков и бедняков на селе. Предполагается, что такое задание в один день может выполнить девятилетний ребенок. Затем давалось обследование целого ряда сложных хозяйственных сторон. Это уже было два года назад, так что я точно забыла, но, читая этот учебник, я остро ощущала, как осторожно надо быть с заданиями, как их надо брать по силам ребят».

Но если одна группа троцкистов от педологии умышленно запутывала и усложняла учебный процесс, то другая группа во главе с Моложавым зашла в атаку на школу с другой стороны. В одной из своих статей этот профессор объявляет обучение и овладение основами наук в школе «антиклассовой», буржуазной установкой:

«Педагогическая установка, выдвигающая на первый план обучение, знание и навыки, есть поэтому антиклассовая установка. Она необходима была для буржуазии, которой нужны были покорные исполнители чужой воли»[46].

Педологи отвергали то обстоятельство, что задачей советской школы являлась подготовка всесторонне развитых строителей социалистического общества, сознательных и грамотных борцов за коммунизм. Во-вторых, педологи жульничали, когда утверждали, что буржуазная педагогика только лишь учит, но не воспитывает детей так, как это нужно буржуазии. Они преподносили буржуазную школу как внеклассовый общественный институт, который не является орудием угнетения и одурачивания масс, а якобы только даёт определённый базовый объём знаний для работы на производстве.

При этом Моложавый и компания упорно игнорировали классическое положение Ленина о том, что

«коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»[47].

Педологам не авторитет и Сталин, который развивает ленинскую мысль о значении научных знаний для дела коммунизма:

«Чтобы строить, надо знать, надо овладеть наукой, а чтобы знать, надо учиться. Учиться упорно, терпеливо. Учиться у всех – и у врагов, и у друзей, особенно у врагов. Учиться, стиснув зубы, не боясь, что враги будут смеяться над нами, над нашим невежеством, над нашей отсталостью. Перед нами стоит крепость. Называется она, эта крепость, наукой с её многочисленными отраслями знаний. Эту крепость мы должны взять, во что бы то ни стало. Эту крепость должна взять молодёжь, если она хочет быть строителем новой жизни, если она хочет стать действительной сменой старой гвардии»[48].

Но при всём этом педологи не только не изменяли своим теориям, они, будучи государственными служащими, своей деятельностью прямо нарушали служебную и производственную дисциплину. В Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25.08.1932 года было сказано ясно:

«Обеспечить действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр. …Обеспечить твёрдое и прочное усвоение и закрепление основ каждой науки».

Этим формулировалось конкретное задание всем работникам школы. Педологи на прямое распоряжение руководства страны наплевали и забыли, как будто его и не было, и продолжали свои преступные действия или бездействия, приводившие не к росту качества школьного образования, а к его разрушению, подрыву изнутри.

Как уже говорилось, сами педологи в школах педагогической работы не вели, а только «изучали», производили бесконечные обследования и на основании своих пресловутых «ИКУ» («интеллектуальных коэффициентов учащегося»), оформленных с помощью медицинской терминологии (дебил, имбецил, идиот и т.п.), выводили нормальных, способных детей во вспомогательные школы. Кому была выгодна такая политика? Только заклятым врагам рабочего класса, противникам коммунистического воспитания детей.

В то же время педологи от слов пытались кое-где переходить непосредственно к антисоциальной, точнее сказать, к уголовной практике. Так, Залкинд утверждал, что при изучении половых элементов поведения детей

«следовало бы экспериментальным путём спровоцировать среду стимулирования нужных проявлений»[49].

То есть, педологи выступали за эксперименты со школьной средой, где было бы возможно наблюдать стимулирование у детей половых функций. Ясно, что тут уже заканчивалась теоретическая дискуссия, и начиналась уголовщина, когда в дело должен был вступить НКВД. У нас нет прямых документальных подтверждений того, что такие эксперименты проводились педологами в обычной школе. Но есть устное свидетельство одной пожилой работницы, которая воспитывалась в 1927–1935 гг. в одесском детском доме № 4, о том, что к ним однажды приезжали какие-то взрослые дяди и тёти из Киева и показывали детям 10-12 лет фотографии и рисунки голых мужчин и женщин. «Изучали нашу реакцию», как сказала нам эта бабушка.

К 1931 году педологи разработали целую «концепцию социально-классовой направленности детей». Согласно ей все дети-школьники проходят якобы шесть «степеней» такой «направленности». Особо характерна «первая степень». Моложавый с женой описывают её так:

«Первая степень. Пассивная, антипролетарская установка (положительная настроенность по отношению к эксплуатирующим классам… отрицательное отношение к партийным, профессиональным организациям, к событиям революционной борьбы, национальное обособление, поддержка церкви и религии)»[50].

Что означала такая установка педологов? Она означала, что всем детям при их поступлении в школу приписывалась реакционность, «положительная настроенность к эксплуатирующим классам» и подобные антипролетарские и антисоциалистические качества. По сути, педологи заранее объявляли всех детей преступниками и антисоциальными элементами и соответственно этому составляли учебно-воспитательные программы, по которым в некоторых школах обращались с детьми, как с малолетними преступниками, устраивали им полицейский режим, унижали детей.

Педологические профессора выступали и против одарённости пролетарских детей, против самой возможности таланта у детей бывшей бедноты. В книге «Педологические пути дошкольного воспитания» Моложавый отрицает одарённость, он лживо заявляет, что она

«разрушается сейчас самой жизнью, тем более, она должна разрушаться всей линией нашей педагогической работы».

На самом деле, поскольку именно социализм снимает всякие ограничения с роста и развития производительных сил, постольку талантливые люди – важнейшая часть этих сил – получили в СССР все мыслимые условия для полного творческого развития своих талантов. И Ленин, и Сталин не раз подчёркивали, что в стране тысячи больших талантов, что эти таланты гибли при царизме и капитале, что задача партии – выявлять эти таланты и направлять на должный путь, давать все возможности развития. Моложавый и компания, видимо, талантами считали только себя и близких себе по убеждениям. Эта компания была недовольна своим служебным и материальным положением, считала, что большевики «не оценили больших талантов»  залкиндов, басовых и моложавых, что обошли в карьере, затёрли выдающихся деятелей советской педагогики. Отсюда – заявления о том, что одарённость «разрушается самой жизнью»: педологи лишь забыли упомянуть в своих рукописях, что речь они ведут не о советских детях, а о врагах и бездарях, т.е. себе.

К той же теории, но с другой стороны, через дебри фашистской лженауки евгеники, шёл и профессор Басов. В своей книге[51] он, в частности, писал:

«Дети семьи интеллигентской среды по уровню организации стоят, в общем, выше своих пролетарских сверстников».

Или вот:

«На (умственную) продуктивность детей семьи оказывает существенное влияние половой фактор, причём девочки в отношении этой продуктивности, в общем, стоят ниже мальчиков».

«В среднем девочки идут по успеваемости ниже мальчиков».

Ясно, что проводилась подлейшая клевета на социалистический строй, на рабочий класс, на советских женщин и девушек. Как тут не вспомнить одного из любимых литературных героев мелкобуржуазной интеллигенции, профессора Преображенского, с его теорией о том, что вечный и нормальный удел всякого пролетария – это чистка сараев и уборка трамвайных путей. А вот руководить простонародьем и слушать в Большом «Аиду» должны исключительно сахарозаводчики и буржуазные профессора. Как тут не понять, что в женском вопросе педологи призывали откатиться на 100–150 лет назад, ко времени, когда женщина в эксплуататорском обществе считалась неполноценным существом, рабой. Утверждение педологов о низкой умственной способности девочек есть не что иное, как протаскивание в советскую школу подлейших феодально-буржуазных взглядов, раскол школьного коллектива по половому признаку, сеяние вражды между полами.

Постановление ЦК от 04.07. 1936 года положило конец  реакционной педологической теории и практике и тем самым оздоровило работу советской школы, освободило дорогу развитию научной марксистско-ленинской педагогике и психологии.

Но поганое семя не было выжжено до конца. Со второй половины 50-х годов в некоторых «передовых» школах УССР, Эстонской, Латвийской ССР, а затем, к середине 60-х, и в школах крупных городов РСФСР снова появляется педологическая тестовая система определения уровня развития учеников. Правда, столь категорических ярлыков, как в начале 30-х годов (дебил, идиот, патологически неуправляем и т.п.) ученикам не навешивалось, но именно в этот период отмечается резкий приток подростков в детские исправительные колонии. Разумеется, не все они попадали туда по «путёвкам» РОНО, но то, что советская школа в 60-е годы в деле воспитания детей снова пошла по пути наименьшего сопротивления, более или менее легко избавляясь от трудных детей, это факт. В это же время  понизилось качество учебников и методичек: материал часто излагался путаным и неоправданно сложным языком.

Вместе с реабилитацией лженауки кибернетики и морганистско-вейсманистской генетической линии в биологии появились несколько прикладных направлений в психологии, в основном идеалистического толка (например, Л.С.Выготский и др.), имевших в своей основе теории так называемой «австрийской психологической школы» (Фрейд, Юнг, Штраусс и др.). Всё это не могло не отразиться на детской психологии и педагогике. Уже с начала 70-х годов в некоторых московских школах вводится шарлатанская «система предварительного оценивания», имевшая две ветви: первая представляла собой собственно письменные опросы учеников по тем или иным предметам, а вторая – это система анализа этих опросов с учётом поведения ученика. На основании этих данных делался «научный вывод» о том, является ли тот или иной ученик перспективным, стоит ли его «тянуть» или пусть проваливается в «болото» троечников.

После 1991 года в школах и детских садах появилась штатная должность психолога. Методической основой школьной психологии окончательно и открыто становится фрейдистский психоанализ. Школьный психиатр не столько решает действительные психические проблемы детей (да и как он может их решить, основываясь на ложном антинаучном методе перефразированной поповщины?), сколько использует против них права прокурора, который часто решает, может тот или иной ребёнок посещать данную школу, или нет. А поскольку удалить из школы того или иного пролетарского ребёнка (отказавшись от борьбы за него, из-за «неудобных» родителей, или потому что поступила команда сверху выгнать из школы сына или дочь рабочего активиста), объявив его генетически ущербным, патологическим, портящим школьные показатели и т.п., сегодня очень легко, то надо признать, что планы старых педологов-троцкистов большей частью  исполнились. И весь вопрос теперь в том, даст ли рабочий класс этим планам развиваться и далее, загоняя наших детей в работные колонии?

Подготовил М. Иванов

[1] См: «Правда» за 12 апреля, 21 мая, 15 августа 1934 г.; «Комсомольская правда» от 10.09.1936 г.;  статья А.В. Косарева «Образцово учить, настойчиво учиться»; статья В. Мускина «Коммунистическое воспитание детей – боевая задача комсомола», стр. 38. Изд. МГ, 1935.

[2] См.: К.Г. Юнг «Конфликты детской души», стр. 18-41, 108-114.; Сборник «Вопросы изучения и воспитания личности» № 1, Пг, 1920, стр. 39-58.; К.Г. Юнг «Психоз и его содержание. Работы про психиатрии», стр. 61-78, 122-140.

[3] См. «Правда» от 14.08.1934 г.

[4] ПЗМ, № 9-10, 1928 г., стр. 231.

[5] С.С. Моложавый, Вопросы диалектики в педологии. Отчёт 1 всесоюзного съезда по изучению поведения человека, стр. 291. Под ред. А.Б. Залкинда. 1930. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311,

д. 13864, л.д. 452.

[6] Сборник «В борьбе за марксистско-ленинскую педологию», стр. 109, 1932. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13864, л.д. 481.

[7] Сборник «В борьбе за марксистско-ленинскую педологию», стр. 67, 1932. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13864, л.д. 481.

[8] Журнал «Педология» № 2, 1931, стр. 1. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13864, л.д. 473.

[9] А. Б. Залкинд «Основные вопросы педологии», стр. 3, 158. 1930. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311,  д. 13864, л.д. 464.

[10] МиЭ, ПСС, т. 4, стр. 590.

[11] Сборник «В борьбе за марксистско-ленинскую педологию», стр. 109, 1932. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13864, л.д. 481.

[12] Сборник «Педология и воспитание», стр. 137. Под ред. А.Б. Залкинда, 1928. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13864, л.д. 382.

[13] «Вопросы диалектики в педологии». Отчёт 1 всесоюзного съезда по изучению  поведения человека, стр. 292. Под ред. Залкинда, 1930.

[14] А.Б. Залкинд «Педология в СССР», стр. 41, 1929.

[15] Журнал «Педология». Вып. 1-2, стр. 5. 1929.

[16] С.С. Моложавый «Вопросы диалектики в педологии». Отчёт 1 всесоюзного съезда по изучению поведения человека, стр. 314. 1930.

[17] Там же, стр. 340.

[18] Журнал «Педология» № 4, 1931 год, стр. 14-16.

[19] Журнал «педология» № 2, 1928 год, стр. 4-5.

[20] А. Б. Залкинд «Жизнь организма и внушение», стр. 130, 1927.

[21] А.Б. Залкинд «Вопросы советской педагогики», стр. 18, 1930.

[22] А.Б. Залкинд «Основные вопросы педологии», стр. 114, 1930.

[23] Журнал «Педология» № 3, 1931, стр. 12.

[24] А.Б. Залкинд «Основные вопросы педологии», 1930, стр. 154.

[25] Там же, стр. 158.

[26] Там же, стр. 161.

[27] Журнал «Педология» № 2, 1931 г., стр. 6.

[28] А.Б. Залкинд «Основные вопросы педологии», 1930, стр. 14.

[29] Там же, стр. 50.

[30] Басов «Общие основы педологии», 1928 г., стр. 124.

[31] А.Б. Залкинд «Основные вопросы педологии», 1930, стр. 170.

[32] Журнал «Искусство в школе», № 6-7, 1929 г. Передовая.

[33] Материалы 4 всероссийского съезда по дошкольному воспитанию под ред. Цирилиной, Суровцевой и Моложавого, стр. 183. ГИЗ, 1929. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13861, л.д. 18.

[34] Журнал «Педология» № 3, 1929, стр. 317.

[35] Там же, стр. 315.

[36] Walter Lafeber. America, Russia and the Cold War, p. 137-138. NY, 1963.

[37] С.С. Моложавый «Диалекитка в педологии», журнал «Под знаменем марксизма» № 9-10, 1928 г., стр. 233.

[38] С.С. Моложавый «Принципы целостного изучения ребёнка», стр. 121; сборник «Педология и воспитание». Под ред. А.Б. Залкинда, 1928.

[39] Журнал «Под знаменем марксизма № 9-10, 1928, стр. 229-230.

[40] Там же, стр. 229.

[41] Там же, стр. 231.

[42] Там же, стр. 234.

[43] Журнал «Под знаменем марксизма», № 9-10, 1928, стр. 231.

[44] С. Моложавый, Е. Моложавая «Педологические пути дошкольного воспитания», стр. 17. Учпедгиз, 1931. Архив ОИЛ ДОБ им. Н.К. Крупской, ф. 1039, оп. 311, д. 13861, л.д. 432.

[45] «Правда» за 12 апреля, 21 мая, 15 августа 1934 г.; «Комсомольская правда» от 10.09.1936 г.;  статья А.В. Косарева «Образцово учить, настойчиво учиться»; статья В. Мускина «Коммунистическое воспитание детей – боевая задача комсомола», стр. 38. Изд. МГ, 1935.

[46] Сборник «Педологический анализ педагогического процесса в школе», стр. 11. Под ред. Проф. Моложавого.

[47] Ленин. ПСС, т. 30, стр. 407.

[48] В.И. Ленин, И.В. Сталин «О молодёжи», стр. 209. Партиздат, 1936.

[49] А.Б. Залкинд  Журнал «Педология» № 2, 1931 г., стр. 7.

[50] Сборник «Педологический анализ педагогического процесса в школе», стр. 19. Под ред. Моложавого. 1930.

[51] Басов «Общие основы педологии», стр. 123, 1928.